Trincheiras contra a reforma | Jornal Plural
31 mar 2021 - 8h09

Trincheiras contra a reforma

Em 2016, estudantes secundaristas ocuparam mais de mil escolas em todo o Brasil, começando no Paraná. Eles demandavam participação no processo decisório sobre o novo Ensino Médio. Em Brasília, a formulação das políticas seguia à revelia das pautas estudantis.

Ocupado: os estudantes entre o velho e o novo Ensino Médio

Parte 2: Os desafios de uma reforma contestada

O especial “Ocupado: os estudantes entre o velho e o novo Ensino Médio” foi produzido pelo Plural com apoio do II Edital de Jornalismo de Educação da Jeduca (Associação de Jornalistas de Educação)

Nicolas dos Santos terminou o expediente no final da tarde do dia 3 de outubro de 2016 e correu ao encontro de um grupo de estudantes secundaristas concentrados em uma praça do município de São José dos Pinhais, Região Metropolitana de Curitiba (PR). Os adolescentes protestavam contra a Medida Provisória (MP) 746/2016, conhecida por promulgar a “reforma do Ensino Médio”. Mas os cartazes não chamavam a atenção de quem passava. “Decidimos que seria necessário ocupar a escola para sermos ouvidos”, conta Santos, então com 17 anos. Em poucos minutos, desceram a Rua Schafemberg de Quadros, entraram no Colégio Estadual Padre Arnaldo Jansen – aberto para as aulas noturnas – e fecharam o portão principal. Essa foi a primeira de quase 1,2 mil unidades de ensino ocupadas em todo o país em menos de 30 dias.

O anúncio da ocupação correu rápido. Um dos telefones que não parava de tocar era o da coordenadora do Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania da Defensoria Pública do Paraná, Camille Vieira, eleita para o cargo naquele mesmo dia. Em pouco tempo, ela, o advogado popular Vitor Leme, representantes do Conselho Tutelar, do Executivo estadual, veículos de imprensa e um grupo de familiares descontentes se concentraram em frente ao colégio. Enquanto isso, lá dentro, uma breve assembleia confirmava o desejo de ocupar. “Mas não ocupar por ocupar”, reforça o estudante. “Nós queríamos uma reforma que não prejudicasse os alunos. Queríamos parar a MP.”

Os estudantes também discordavam da tramitação da Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 241/2016, que definiu um teto para os gastos públicos dos próximos 20 anos. Eles entendiam que tais medidas aumentariam as desigualdades educacionais em todo o país. A MP e a PEC, no entanto, não pararam. Apesar da pressão, a Proposta ganhou status de Emenda Constitucional ainda em 2016 e o novo Ensino Médio virou Lei em fevereiro de 2017. Em dezembro de 2018 foi homologada a etapa secundarista da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Agora, as escolas têm até março de 2022 para implementar o novo modelo. Invariavelmente, as mudanças começam em 2021, com etapas que incluem diagnósticos locais, consultas públicas e validação dos currículos pelos Conselhos Estaduais de Educação.

O Paraná em 2016

O contexto político de 2016 prenunciava crise. A já aquecida luta sindical pela educação no Paraná atingiu seu ápice em 29 de abril de 2015, quando uma manifestação de professores desencadeou um confronto com a polícia. Eles protestavam contra o novo regime previdenciário proposto pelo então governador Beto Richa (PSDB). Cerca de 2,5 mil policiais, 2,3 mil balas de borracha e 200 manifestantes feridos marcaram o saldo do “massacre de 29 de abril” – nome pelo qual o evento ficou conhecido.

Naquele mesmo ano, 200 escolas foram ocupadas no estado de São Paulo. Os estudantes queriam barrar a decisão do governo estadual de reorganizar os colégios da rede, o que fecharia 93 unidades de ensino. Após 40 dias de protesto, o então governador Geraldo Alckmin (PSDB) desistiu do projeto. 

O vizinho Rio de Janeiro viveu situação parecida em maio de 2016, quando 65 escolas foram tomadas por alunos em apoio a uma greve de professores. Havia notícias de repressão aqui e ali. “No Rio, o saldo político foi a conquista da eleição para direção de escola”, conta Pedro Mara, professor e ex-diretor de escola pública no estado. “Em algum momento o governo percebeu que não tinha como deter as ocupações e passou a ter uma posição diferente”.

Legenda foto: O Colégio Estadual do Paraná se tornou o centro das ocupações no estado. Na foto, o ex-aluno Oruê Brasileiro relembra o movimento. Foto: Heloisa Nichele

Diferente dos outros estados, o caso paranaense escalou, contrariando as expectativas do então ministro da Educação, Mendonça Filho. Um dia depois da decisão tomada pelos estudantes de São José dos Pinhais, outros 60 colégios também pararam. 

Em pouco tempo, o Paraná concentrava 70% das ocupações do país, que também ganharam força em 20 das 27 unidades da federação. Segundo a União Brasileira dos Estudantes Secundaristas, 1.071 colégios e 123 universidades foram ocupados durante o movimento conhecido como “Ocupa Tudo”.

“Tudo isso contribuiu e gerou esse cenário favorável para que a onda de ocupações começasse e fosse mais forte no Paraná”, explica o jornalista e mestre em comunicação Vinícius Torresan. “As ocupações tinham repertórios de ação coletiva para um determinado objetivo político, que estava muito vívido naquele momento.” Torresan estudou as estratégias comunicativas dos secundaristas e do Movimento Brasil Livre nas redes sociais.


O impeachment da presidente Dilma Rousseff (PT) e a chegada de Michel Temer (MDB) ao Planalto completaram a lista de motivos para a inquietação no chão da escola. O debate “foi golpe, não foi golpe” virou guarda-chuva para uma intensa mobilização crítica ao emedebista. “Uma das primeiras medidas quando [Temer] assumiu a Presidência foi justamente a reforma. Isso acaba sendo o estopim para uma insatisfação generalizada”, explica a professora da Universidade Federal do Paraná (UFPR) Monica Ribeiro. Doutora em Educação, ela coordena o Observatório Nacional do Ensino Médio.

Segundo a especialista, a postura do novo governo foi a faísca para as ocupações. As outras medidas tomadas pelo ex-presidente se articulavam na mesma proposta reformista: o novo Ensino Médio deveria caber abaixo de um teto de gastos públicos, proposto na PEC 241 – rebatizada de PEC 55/2016 no Senado. Começava ainda a discussão sobre uma reforma trabalhista, que se tornaria realidade em 2017

Nicolas Santos, um dos primeiros ocupantes do Brasil, conta que as tentativas de desocupação eram constantes. “As pessoas jogavam rojões dentro da escola para nos forçar a desistir.” Fotos: Gabriel Dietrich e Heloisa Nichele

Políticas para um novo Ensino Médio

“A gente sabe que precisa de uma reforma no Ensino Médio”, atestou Ana Júlia Ribeiro na Assembleia Legislativa do Estado do Paraná (Alep), quase um mês depois do início das ocupações. “Só que a gente precisa de uma reforma que tenha sido debatida, conversada.” Caso contrário, acreditava a estudante, a MP estaria “fadada ao fracasso”. Quando fez o discurso, a aluna do Colégio Estadual Senador Manoel Alencar Guimarães (Curitiba) não participava de organizações políticas ou estudantis – o que ela reafirma para frisar que o movimento era apartidário. À época com 16 anos, ela citou o Estatuto da Criança e do Adolescente sobre o direito a participar da vida política e declarou que a única bandeira dos ocupantes era a educação. 
Mudar a política educacional era um dos poucos consensos entre manifestantes, formuladores da política, organizações da sociedade civil e, inclusive, a opinião pública. Os indicadores que cada grupo usava na argumentação, contudo, apontavam para resoluções distintas. Os ocupantes reclamavam de problemas rotineiros de infraestrutura escolar, dos custos de transporte para chegar à escola e da carga horária de um possível ensino integral – incompatível com aqueles que participavam de programas de Aprendizagem Profissional. Já o Ministério da Educação (MEC) apontava as baixas notas do país em exames nacionais e internacionais, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).


Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) para o Ensino Médio

O Saeb é outra avaliação nacional que diagnostica o nível de conhecimento de estudantes brasileiros. As categorias são distribuídas em níveis de proficiência em Português e Matemática

Fonte: Inep, 2019


A proposta de um novo Ensino Médio que poderia corrigir esses problemas não era nova. Ela foi apresentada pela primeira vez em 2013, pelo deputado Reginaldo Lopes (PT-MG), fruto da discussão de uma Comissão Especial. A ideia amadureceu durante o governo Dilma e se tornou marca da gestão Temer. Ao assumir oficialmente o cargo pós-impeachment, o presidente reformulou os pontos levantados pela Comissão e apresentou uma nova proposta em formato de Medida Provisória (MP). Diferente de um Projeto de Lei, uma MP é apresentada em regime de urgência e passa a valer imediatamente, enquanto tramita no Congresso. 

Para a socióloga Maria Helena Guimarães, a reforma obteve aval suprapartidário. Ex-secretária de Educação de São Paulo, ela assumiu a secretaria executiva do MEC na gestão Temer. “Havia uma percepção no Ministério de que os resultados do Ensino Médio só pioravam. Uma pesquisa coordenada pelo Marcelo Neri mostrou que a maioria dos alunos abandonou o Ensino Médio, porque não via o menor sentido naquilo que estava aprendendo”, justifica citando um estudo da Fundação Getúlio Vargas , com dados de 2006. De acordo com a pesquisa, 40,3% dos estudantes de 15 a 17 anos deixam a escola por “falta de interesse”. Mais recentes, dados do IBGE mostram que entre a população jovem (14 a 29 anos), é a “necessidade de trabalhar” que ocupa quase 40% das justificativas de evasão.

O principal objetivo da Medida era possibilitar a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que ainda estava em construção naquele momento. Elas são, portanto, políticas diferentes. A Base determina competências, habilidades e aprendizagens que vão nortear o que o estudante precisa aprender nas diversas etapas da educação básica. Ela não é o currículo em si, ou seja, não diz como a escola deve aplicar tais orientações. “A base se refere à organização pedagógica da escola. Trata das 1.800 horas de formação geral”, explica Guimarães, uma das responsáveis pela redação do texto aprovado da Base. “Já a Reforma é a arquitetura que prepara o ensino para sua realização”, conclui. A carga horária que não for comum será preenchida com itinerários formativos e disciplinas eletivas, somando 1,2 mil horas de carga horária total .



Nas “ocupas”, os estudantes corriam por fora da maioria dessas discussões, como lembra a especialista em educação e conselheira do Movimento pela Base Anna Penido. “Há um descontentamento geral com a educação. O que motivou as ocupações foi muito mais o passado do que o futuro. Eu acho que elas reforçaram a necessidade da mudança”, avalia. Enquanto as organizações e movimentos sociais discutiam a política, para as escolas chegavam informações de que algumas disciplinas teriam redução na carga horária na base comum, como Sociologia, Filosofia e Artes. Também, que a escolha dos itinerários formativos – carro-chefe do “protagonismo” levantado pela Base – dependeria da oferta da rede de ensino.


“Outra reivindicação dos estudantes é que a BNCC teria que ser um ponto de partida, mas, na prática, ela é um ponto de chegada. Eu não vejo nada que os estudantes tenham proposto na Base. As demandas dos alunos não foram ouvidas”, argumenta Daniel Cara, dirigente da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. Em contrapartida, Penido lembra que há uma dificuldade processual em transformar os discursos e desejos em algo mais técnico. “O que desse desejo faz sentido pedagogicamente, operacionalmente, o que dá para fazer de fato e gerar impacto na vida desse estudante?”, questiona.

Primeiros momentos da ocupação no Colégio Estadual Tiradentes, Curitiba. Foto: Gabriel Dietrich
Os colégios ocupados recebiam pessoas e organizações interessadas em oferecer cursos e oficinas. Foto: Gabriel Dietrich
Em diversos momentos as ocupações registraram conflitos nos portões da escola. Foto: Gabriel Dietrich.
Os ocupantes tinham uma organização própria e regras estabelecidas de convivência dentro da escola. Foto: Gabriel Dietrich
Uma equipe de segurança foi destacada para cuidar de cada escola. Foto: Gabriel Dietrich
Em muitas ocupações, os estudantes descobriram materiais nunca usados, como equipamentos esportivos novos. Foto: Gabriel Dietrich

Em Brasília, disputas pela BNCC

De acordo com o MEC, a primeira das três versões da BNCC esteve disponível para consulta pública de forma on-line e recebeu 12 milhões de contribuições. Mas um artigo publicado pelo pesquisador em políticas educacionais Fernando Cássio no jornal Nexo denuncia que os números foram inflados. Dados obtidos via Lei de Acesso à informação mostram que apenas 144 mil “contribuintes únicos” de fato deixaram comentários sobre os 1.712 objetivos de aprendizagem dispostos na Base. Conforme o preenchimento da consulta, um usuário registraria uma contribuição em dois cliques. Se interagisse com mais temas, poderia ser responsável por mais de 200 respostas de uma só vez.

Ainda em 2016 – antes que fosse tarde demais – alguns especialistas não fugiam à pergunta: “O Ensino Médio precisa mesmo de uma Base Curricular?”. Afinal, o país já conhecia o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), as Diretrizes Nacionais Curriculares da Educação Básica, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e o Plano Nacional de Educação (PNE). Mas, ainda mais importante, o novo Ensino Médio seria capaz de reduzir os problemas de abandono, reprovação e distorção idade-série que marcavam as falhas da escola em educar?

Aprovado em 2014, o PNE definia que o atendimento à população escolar de 15 a 17 anos deveria ser universal até 2016 e que 85% deste público deveria estar cursando o Ensino Médio. Contudo, a Nota Brasil publicada anualmente pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) mostra que, em 2015, o Brasil era um dos países com a maior taxa de adultos que não completaram a educação básica. Além disso, só perdia para a Costa Rica no quesito desigualdade de renda. Em 2020, 75,4% dos adolescentes estavam cursando esta etapa do ensino, de acordo com o Observatório do PNE. 


O abandono escolar é também um problema orçamentário. O estudo Indicadores das Consequências da Violação do Direito à Educação , da Fundação Roberto Marinho, mostra que o custo de evasão da educação básica é alto: o Brasil pode gastar até R$ 220 bilhões por ano se as taxas foram mantidas. O valor calcula como as consequências do abandono afetam a empregabilidade; os efeitos que a remuneração do jovem tem para a sociedade; a longevidade com qualidade de vida e a violência.


O PNLD concentra as ações de distribuição de livros e materiais didáticos para as etapas de ensino no Brasil. “Se o Brasil tem o PNLD, o Brasil tem um plano curricular. É da maneira que deveria ser? Tenho certeza que não é. Se a gente deveria ter uma base curricular nacional forte e legitimada? Tenho certeza que sim. Mas esse processo que foi construído foi um processo falho”, afirma Daniel Cara. E, como “não é possível disputar uma política pública com pretensões de neutralidade”, conforme conclui a cientista social Marcele Frossard em sua tese sobre o tema, a tensão entre os atores continua existindo mesmo após a aprovação da terceira versão da Base.

Já se sabia que bater o martelo na redação final de um texto norteador da Educação Básica no Brasil seria difícil por natureza – o documento final tem exatas 600 páginas. O primeiro capítulo da etapa do Ensino Médio, contudo, abre pontos aparentemente comuns. Por exemplo, repete com frequência que a escola secundarista, a partir de agora, é uma “escola que acolhe as juventudes”. O termo usado no plural acende um sinal verde para o que poderia ser a gênese de uma escola inclusiva. O capítulo ainda tem em vista “a construção de uma sociedade mais justa, ética, democrática, inclusiva, sustentável e solidária”. “O texto introdutório da Base é perfeito. Ele expande a discussão”, defende a ex-presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, Cleuza Repulho. O restante, contudo, diluiu os acordos.

É exemplo a retirada de palavras relacionadas a “identidade gênero” e “orientação sexual”, por pressão de grupos ligados ao movimento “Escola sem Partido”. Especialistas também criticam a abertura para as parcerias público-privadas de algumas etapas do ensino público e o currículo orientado às avaliações de larga escala. “É um documento extremamente prescritivo, acaba deixando muito pouco para a escola pensar”, acredita Monica Ribeiro.  “Essa padronização curricular retoma um discurso antigo, que fala em competências ao invés de falar em conhecimentos”. 

Para Maria Helena Guimarães, a redação da BNCC veio de um processo longo de discussão, já que a versão final passou por seminários estaduais e foi validada pelo Conselho Estadual de Educação. “Havia um posicionamento de que a Base deveria ser por competências, como a Unesco tinha estabelecido na Agenda 2030. Havia adesão total dos secretários estaduais de Educação. Nenhum foi contra”, conclui.


No Ensino Médio, a BNCC dilui o conceito de disciplinas em áreas do conhecimento. Os componentes das disciplinas como Filosofia, Física e Artes, por exemplo, passam a ser trabalhados de forma integrada dentro de dez competências gerais. Nos currículos, apenas Língua Portuguesa e Matemática são estabelecidas como disciplinas obrigatórias, que precisarão ser trabalhadas durante toda a extensão do curso. O resultado é a diminuição das horas/aula de algumas disciplinas na grade comum, que contava com 13 disciplinas.


De acordo com a coordenadora de Educação da Unesco no Brasil, Rebeca Otero, existe um problema claro de qualidade no Ensino Médio, que contribui para que o adolescente abandone o estudo, em especial na transição entre o ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Para ela, o estudante deve poder participar da escola e desenvolver projetos integrados em uma abordagem interdisciplinar. “Quando o Ensino Médio coloca as competências da BNCC, isso é bom, porque abre margem para esses conteúdos serem inseridos. Tanto a Base quanto a sua implementação são oportunidades de trabalhar, de revisar os currículos e de formar os professores”, explica. 

Essa expectativa de integração está sistematizada no documento “Currículo Integrado para o Ensino Médio: das normas à prática transformadora”, publicado pela Unesco em 2013. 

Taxas de Rendimento para o Ensino Médio

No Paraná, 3,5% dos alunos de escola pública abandonam o Ensino Médio. No caso de escolas particulares, este valor cai drasticamente: a taxa é de 0,1%

Fonte: Inep, 2019

Por outro lado, um leque de opiniões acusa as competências e habilidades de diluir o “direito à educação” em proveito da “aprendizagem”. O professor da Universidade Federal do ABC Fernando Cássio entende que este é um problema político, não somente de linguagem. “A aprendizagem é um fenômeno que diz respeito ao indivíduo, educação é um fenômeno que diz respeito a grupo, é um processo que se realiza como direito coletivo”, pondera.

As organizações que apoiam a Base reforçam a tese de que as competências permitem uma mobilização de conhecimentos interdisciplinares – o que se acredita ser premissa para o desenvolvimento integral. Para Anna Penido, a perspectiva é formar pessoas que estarão aptas a vivenciar os desafios e dinâmicas do século XXI. “Estamos preparando pessoas para se relacionar com os grandes fenômenos da humanidade e do planeta. Mudanças climáticas, intolerância religiosa, de gênero, ameaça à democracia. O que acontece ali é formar pessoas que compreendam, saibam navegar e possam fazer diferença, sendo também protagonistas do seu próprio destino”, afirma.

Um estudo publicado pela doutora em Educação Marina Avelar na revista científica Journal of Educational Development, aponta que essas organizações são, em sua maioria, privadas. Parte daí a crítica de que a BNCC orientaria os futuros estudantes aos “interesses do mercado”. A tese é que, partindo de uma incidência política fundamentada na “nova filantropia”, nomes como a Fundação Lemann veriam uma “janela de oportunidade” para a entrada na educação pública. O inegável investimento do setor privado na constituição do documento gerou estranheza dos movimentos sociais, que afirmam que essas organizações “encamparam a política”. 

“A Base, portanto, se tornou o lugar de disputa desses atores para a definição do que e como seria ensinado nas escolas”, explica a assessora de Políticas Sociais da Campanha Nacional pelo Direito à Educação Marcele Frossard na tese “Raízes epistemológicas dos discursos sobre a BNCC”. Para ela, essas narrativas pegam carona nas polarizações do pensamento social brasileiro, quais sejam “centralização e descentralização, público e privado, modernidade e atraso, liberalismo e antiliberalismo”. 

Para sintetizar a complexidade dessas tensões, Frossard entende que foi justamente o racha entre os envolvidos que moldou a BNCC. “É o conflito entre os atores que produz o documento. Ele é o resultado de um conflito, não de um consenso”. 

Em meio a esse cabo de guerra conceitual, o que a realidade mostra é que o novo Ensino Médio é uma mobilização política que deu certo. Ultrapassa dois governos antagônicos e sobrevive na atual gestão de Jair Bolsonaro (sem partido). Desde a sua constituição, teve raízes fortes em nomes vinculados ao PSDB – como Maria Helena Guimarães. Retirados da equação os atores afetados diretamente pela política (alunos e professores), o debate público era majoritariamente favorável às mudanças. Até outubro de 2016.

Ensino Médio no tempo

Estudantes por autonomia e visibilidade

“Participação” foi a palavra de ordem em 2016. Se a Base percorreu um caminho de escuta que não satisfez, é comum acordo que o novo Ensino Médio poderia ter sido instituído de maneira diferente. “Nociva” e “arbitrária” são os adjetivos mais usados para descrever a Medida Provisória. A forma com que foi apresentada limitou a possibilidade real de discussão com a comunidade escolar. “Quando você solta uma medida provisória, você interdita qualquer debate. Em educação nada pode funcionar assim. O Ensino Médio precisava de um ajuste muito mais profundo e a participação dos estudantes e dos gestores era muito importante”, define a ex-presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, Cleuza Repulho.

“Não era sobre ocupar a escola, era sobre ocupar o nosso espaço nas decisões”, explica Nicolas dos Santos, um dos primeiros ocupantes do Brasil. À época, uma pesquisa pública feita pelo Congresso dias antes da validação da MP resultou em impressionantes 73,5 mil votos contrários à MP e apenas 4,5 mil favoráveis. Ana Júlia Ribeiro, hoje com 20 anos, concorda. “Na assembleia que decidiu pela ocupação na nossa escola, a gente falou muito  da pauta, do motivo de estarmos ocupando”, explica. “Era uma luta pela concepção de educação, não somente contra a medida. Queríamos uma educação cidadã, não uma que prepare os estudantes pobres única e exclusivamente para o mercado de trabalho.”

A posterior aprovação da reforma escancara o descompasso entre uma política educacional e as lições da realidade. Ironicamente, enquanto a BNCC escrevia novas regras para assegurar o protagonismo e a autonomia dos adolescentes no desenvolvimento de habilidades socioemocionais, nas escolhas das disciplinas eletivas e de seu projeto de vida, a verdadeira manifestação da vontade dos estudantes acontecia nas ocupações – e era combatida, ao invés de ouvida. “No final das contas, o poder não está com a gente, mas com algumas pessoas e instituições”, resume Gabriel Soares, participante da mobilização, que também ficou conhecida como “Primavera Secundarista”. 

Oruê Brasileiro participou da ocupação no Colégio Estadual do Paraná (Curitiba). Foto: Heloisa Nichele
Gabriel Soares participou da ocupação no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco (Pinhais). Foto: Heloísa Nichele
Ana Júlia Ribeiro participou da ocupação no Colégio Estadual Senador Manoel Alencar Guimarães (Curitiba). Foto: Heloísa Nichele

A quem pertence a escola? 

Em um vídeo publicado na conta “Ocupa Castelo” com o título “6 coisas que nós estudantes da ocupação sabemos”, Gabriel Soares caminha pelo Colégio Estadual Humberto Castelo Branco enquanto explica o funcionamento do movimento: “Não é uma bagunça, a gente está bem organizado e sabe o que faz”, diz. Ao som da música “Viva a Revolução”, da banda Capital Inicial, mostra as regras estampadas na parede – “1. Tomar banho antes de dormir” – explica os debates que aconteciam sobre a MP e pontua os problemas de avaliação que a reforma acarretaria no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Quatro anos depois, em entrevista ao Plural, Gabriel lembra que havia troca de turnos dos alunos mais velhos que faziam a segurança do edifício. “A segurança veio a calhar, pois tivemos diversas situações tensas, que foram diminuindo só quando conseguimos explicar os motivos de estarmos ocupando”. 

Gabriel Soares, no vídeo “6 coisas que nós estudantes da ocupação sabemos”. A produção teve apoio do Núcleo de Comunicação e Educação Popular da UFPR e foi uma resposta a um artigo publicado na imprensa que listava “6 fatos que os estudantes da ocupação não sabem”

Aos poucos, o território das escolas viu o embate de ideologias de Brasília se converter em uma guerra de narrativas sobre a ocupação. Enquanto políticos, organizações e especialistas de diferentes áreas discutiam o texto da Base, os alunos e alunas ocupantes lidavam com a força de movimentos contrários e uma chuva de liminares impostas pelos governos estaduais. 

É difícil encontrar um participante do “Ocupa tudo” que não lembre ao menos uma situação em que o portão da escola virou fronteira para um confronto latente. Oruê Brasileiro, hoje com 20 anos, participou ativamente da ocupação do Colégio Estadual do Paraná (CEP), em Curitiba, e lembra de inúmeros embates com pessoas contrárias ao movimento. “Era uma agressividade explícita. Se fosse necessário quebrar a escola, quebrariam.”

Um desses momentos aconteceu em frente ao Colégio Estadual Professor Lysímaco Ferreira da Costa, em uma região nobre de Curitiba. Inflado por militantes do Movimento Brasil Livre (MBL), um grupo de moradores da região entrou em choque com os secundaristas ao forçar a entrada na escola. A situação gerou uma das cenas mais marcantes da ocupação curitibana. No vídeo gravado pela fotojornalista Giorgia Prates, Oruê, aos 16 anos, é atacado com frases como “Sabe por que essa cara? Porque ele só sabe fazer artes”; “Ele perguntou pra mim como eu ia me sentir se minha filha ficasse sem Filosofia, Sociologia… dane-se” e “vai pegar no pesado rapaz”. 

Rojões e tentativas de desocupação: Nicolas dos Santos narra o dia a dia da ocupação.

Para Gabriel Soares, as pessoas contrárias ao movimento não tinham qualquer experiência de estudar em escola pública, que costuma estar em territórios em que a comunidade se reconhece. “Conseguimos engajar muitas pessoas para essas pautas também. Elas iam se unindo e se ajudando. Quem não compactuava eram frentes que não faziam parte da comunidade real da escola.”

Na contramão, muitos educadores ajudaram os estudantes com oficinas, doações de alimentos e contribuindo com a organização. “As escolas que eu fui davam show”, lembra Saulo Testa, que atuava na rede municipal de ensino de Paiçandu (PR) em 2016. Ele lembra que as sucessivas derrotas dos professores na esfera pública, como no conflito de 25 de abril de 2015, impulsionaram as ocupações e o apoio da categoria.

O MBL foi a grande força contrária ao “Ocupa Tudo”. A organização destacou embaixadores para desmantelar as ocupações em cada estado. O modus operandi era dado: membros do movimento iam à porta das escolas e apresentavam teses de que os ocupantes eram “crias da Ubes [União Brasileira dos Estudantes]”, baderneiros e desocupados. A ideia, reforçada em diversas colunas publicadas em veículos tradicionais de imprensa, ganhou fôlego nas redes sociais e nos noticiários.

“A mídia  tinha recursos que a gente não tinha”, lembra Gabriel. “Não tinha notícia do nosso lado. Era sempre do lado contrário. Sempre o que estava errado, que era uma invasão, que não tinha segurança.” Já os estudantes tentavam provar que a luta era legítima e que tinham direito sobre as chaves da escola. “Não foi publicidade, foi propaganda. Tivemos que propagar no boca a boca o que a gente estava fazendo.”


MBL e ocupantes mobilizaram uma disputa de narrativas nas redes sociais. Enquanto membros do Movimento Brasil Livre publicavam vídeos com grande alcance, acusando os manifestantes de “militantes invasores”, os estudantes compartilhavam o dia a dia da ocupação. Foto: Reprodução.

Segundo o mestre em comunicação Vinícius Torresan, a força do MBL era tamanha que conseguiu pautar o próprio debate sobre o significado das ocupações. “O MBL viu uma oportunidade de questionar um repertório historicamente estigmatizado [de ocupações].”, explica. Naquele momento, nomes como Arthur do Val, o “Mamãe Falei”, deram palco aos slogans do “Escola sem Partido” – ainda que o “Ocupa tudo” fosse apartidário. Procurado, o MBL não respondeu ao pedido de entrevista da reportagem.

Tamanha pressão obrigou os secundaristas a reformularem a postura com que lidavam com o público externo. Raramente permitiam a entrada de veículos de mídia dentro da escola. As 850 escolas ocupadas no Paraná conversavam entre si por meio de redes de comunicação informais. Reforçavam sumariamente que não havia intervenção de partidos no movimento ou lideranças reconhecidas. Nesta coletânea de descontentamentos, as próprias organizações estudantis abriram mão de assinar autoria do movimento e assumiram postura de endosso das decisões. Tamanha era a certeza da horizontalidade do movimento, que no pedido de reintegração de posse, a Procuradoria-Geral do Estado do Paraná se viu obrigada a preencher a coluna  “Líderes do movimento” com a informação: “todos os invasores”.

Legalidade do movimento

No Paraná, um processo judicial de 676 páginas e uma tese assertiva construída pela Defensoria Pública provaram que as ocupações tinham base legal – mas isso não impediu a execução da reintegração. O advogado popular Vitor Leme explica que não existe uma Lei que diga que é possível ocupar prédios públicos como forma de protesto, mas existe, sim, o direito de se manifestar politicamente. Para ele, assim como é possível uma ocupação da rua, que é pública, ocupar uma escola também deve ser. “O Estado negligencia a escola, e os estudantes a ocupam justamente para reivindicar maior atenção. O Estado dizia: ‘os estudantes estão errados porque aquele muro está rachado’, mas aquele muro já estava rachado muito antes da ocupação”.

Camille Vieira, coordenadora do Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania da Defensoria Pública do Paraná, argumenta que os adolescentes estavam fazendo uso de um espaço que já era ocupado por eles. “A nossa sustentação é que não estava acontecendo um esbulho e por isso não poderia ser levada a frente a reintegração de posse, porque existiam ali grupos de alunos fazendo uso do espaço público para reivindicação de direitos”.

O esbulho é a perturbação da posse de forma ilegal. Segundo Leme, o Direito Civil diferencia a propriedade e a posse. Tem a posse de um local aquele que é socialmente reconhecido como dono, ainda que não seja proprietário. “Os alunos não tinham a intenção de ser donos daquele lugar. Então o que passou a ser discutido foi a posse, não a propriedade”, explica. “O que estava acontecendo ali não era ilegítimo nem ilegal, era um meio que foi encontrado – talvez um dos únicos – para fazer frente ao que estava acontecendo sem o diálogo”, conclui a coordenadora. A escola, portanto, pertencia aos alunos e alunas.

Segundo o procurador de Justiça que atuou no processo, Olympio de Sá Sotto Maior, o Ministério Público do Paraná também procurou uma mediação que permitisse a livre manifestação dos ocupantes. “No texto constitucional, o sistema de educação é um espaço para o desenvolvimento pessoal, mas principalmente de preparo para o exercício da cidadania e o desenvolvimento de senso crítico”, atesta. “Isso faz parte da proposta pedagógica freireana: a capacidade do aluno de problematizar a realidade”.

Saldo

Uma ocupação acaba de dois jeitos: “Politicamente, quando cumpre suas pautas ou está desgastada; ou juridicamente, quando se executa a integração de posse”, explica Vitor Leme. Próximo ao fim do período de ocupações, o Colégio Estadual do Paraná (CEP) se tornou um dos últimos espaços de resistência. Mas no dia 24 de outubro, um adolescente foi encontrado morto após discussão com um colega em uma escola do bairro Santa Felicidade, em Curitiba. As demais escolas foram vencidas pelo cansaço e pelas inúmeras visitas dos oficiais de justiça que prometiam multas aos familiares dos ocupantes. Em 4 de novembro, os alunos entregaram a primeira escola ocupada do Brasil após um pedido de reintegração de posse.

A onda de universidades que apoiaram as ocupações secundaristas também começara a se desarticular com as notícias dos trâmites em Brasília. A primeira unidade de Ensino Superior ocupada em Curitiba foi a Universidade Federal do Paraná, puxada pelos alunos do curso de Pedagogia. “Esse foi um pedido dos próprios secundaristas. Eles cobravam, diziam que as universidades não estavam ajudando”, lembra a fotojornalista Giorgia Prates. A galera das ocupas dizia que se as universidades não ajudassem, seria só mais um sonho secundarista.

Na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), a articulação entre secundaristas e universitários enfrentou cenas de violência até a desocupação forçada. “Foi um momento de várias mobilizações necessárias, mas infelizmente não sabíamos o que viria”, lembra Maíra Costa, bacharel em Design que participou das ocupações na UTFPR. ” Tantas perseguições causaram um silenciamento dos estudantes, e depois veio uma série de mudanças que não tivemos muita energia para debater”.

A esperança ainda estava nas decisões de Brasília. Mas, também lá, houve conflito. “A cada ida a Brasília as pessoas voltavam mais exauridas e desgastadas. Muitos adolescentes voltavam machucados dos confrontos”, lembra Prates. “No dia da votação da PEC, a manifestação foi abafada em Brasília. Duas da manhã ligamos a TV Senado e a proposta tinha passado. Naquele momento a gente perdeu a luta”, conclui o ocupante Nicolas dos Santos. 

Em 29 de novembro de 2016, enquanto a PEC 55/2016 era aprovada, manifestantes secundaristas entraram em conflito com a polícia em Brasília. Foto: Giorgia Prates
Em Brasília, balas de borracha, gás lacrimogêneo e bombas de efeito moral marcaram a chegada dos adolescentes. Foto: Giorgia Prates.
A votação em Brasília marcou o simbólico fim do movimento que se iniciara no Paraná em 3 de outubro. Foto: Giorgia Prates.

Apesar dos retrocessos, os participantes, hoje, deixam respostas idênticas sobre o saldo das ocupações: a descoberta de um fazer político inédito e a inesperada capacidade de organização de adolescentes em um movimento sem líderes formais resultaram em amadurecimento, formação de lideranças e redescoberta da escola. “Considero que as ocupações foram um grande momento de reencontro do estudante com a instituição escola”, afirma Camila Lanes, que assumiu a presidência da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes) no período da mobilização. A Ubes teve um papel decisivo para garantir a anistia dos estudantes e professores após as ocupações.

Ana Júlia relata que os alunos de sua escola desenharam, pela primeira vez, a planta base da unidade para facilitar a organização da ocupação. Descobriram ali novos territórios e espaços que poderiam usar. Vitor Leme conta sobre estudantes que encontraram um armário cheio de material esportivo que nunca tinha sido usado. Em Pinhais (Região Metropolitana de Curitiba) os grêmios estudantis saíram bastante fortalecidos. Mais do que as descobertas individuais, os estudantes constituíram entre si uma rede sólida.

Em março de 2021, durante uma oficina realizada com estudantes do Ensino Médio da rede estadual do Paraná, os participantes apontam dificuldades de implementação dessas mudanças. Taís Carvalho, que participou das ocupações quando tinha 12 anos, acredita que a reforma não foi capaz de responder às necessidades dos secundaristas, em especial nos pontos relacionados à avaliação. Hoje aos 17, ela preside a União Paranaense dos Estudantes.

Até a publicação desta reportagem, 18 estados estavam com os novos currículos encaminhados aos Conselhos Estaduais de Educação, segundo Observatório do Movimento pela Base. Um número expressivo de escolas-piloto já testam o novo modelo e constroem um mural de experiências que dão pistas das oportunidades e desafios que a proposta deve trazer. Em 2021, uma pesquisa do Datafolha, encomendada pela Fundação Lemann, mostra que 90% dos professores de escolas públicas aprovam as mudanças. Em consonância, um grupo de alunos do Centro de Ensino Médio Integrado do Gama (Cemi), localizado em Brasília, vê a chegada das mudanças com bons olhos. Os estudantes listam um número de matérias eletivas, cujos projetos os inspiraram a se envolver mais com a escola. O Cemi é uma das escolas-piloto que já iniciaram a implementação do novo Ensino Médio no Distrito Federal.

“A ocupação não obteve resultados políticos em termos de mudança de trajetória, mas obtivemos uma vitória política a longo prazo que foi a formação de lideranças com a pauta da educação como prioridade. Não é uma sensação de vitória, mas não é uma sensação de derrota”, conclui Daniel Cara.

Se o Brasil quiser alavancar a qualidade do Ensino Médio, terá que ultrapassar uma série de desafios de implementação das novas mudanças e, em especial, garantir a realização de um preceito constitucional (Artigo 205): “a missão da educação nacional é o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

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